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Formación ética profesional: el paternalismo del vínculo profesor-alumno en la relación clínica
Professional ethics training ethics: teacher-student paternalism of professor-student relationship in the context of the clinical relationrelationship
Mirelle Finkler[1], João Carlos Caetano[2] y Flávia Regina Souza Ramos[3]

Contenidos:
Resumen

Introducción.Se entiende por formación ética, la enseñanza, el aprendizaje y la vivencia de la ética que promociona el desarrollo moral y la realización de valores humanizadores. El reto ha sido analizar la influencia de la autonomía en la dimensión ética de la formación profesional de estudiantes de odontología brasileños. Metodología.Estudio cualitativo de casos, con análisis documental, entrevistas con profesores, observación de actividades académicas y grupos focales con estudiantes. Las informaciones han sido analizadas por triangulación y análisis de contenido. Resultados y Discusión. La relación profesor-alumno es predominantemente paternalista y se refleja en el trato con los pacientes en las clínicas odontológicas. Los profesores deben mejorar su formación pedagógica y asumir la responsabilidad que tienen en la formación ética de sus alumnos.
 

Palabras Clave: desarrollo moral; ética; bioética; paternalismo; odontología.


Abstract

Introduction: Ethics training involves teaching, learning and experiencing ethics, which leads to the development of morals and human values. The challenge involved analyzing the level of autonomy in ethics during Brazilian dental students training. Methodology. A qualitative study of cases, with document analysis, interviews with faculty members, academic activity observations and focus groups with students. Triangulation and content analysis were used to analyze the data. Results and Discussion. There is a predominantly paternalistic aspect to the professor-student relationship, which is reflected in how patients are treated in dental clinics. The lecturers should improve their teaching methods and place more emphasis on their students’ ethical training.

Key-words: moral development; ethics; bioethics; paternalism; dentistry.



1. Introducción


La relación médico-enfermo se ha regido desde el origen de la medicina occidental hasta hace muy poco tiempo por la máxima "hacer el bien o no hacer daño", posteriormente sintetizada en el principio primum non nocere. Esta formulación, que hoy se interpreta desde los principios de beneficencia y de no maleficencia, recibió en el periodo hipocrático una peculiar interpretación llamada paternalista. Paternalismo es igual a beneficencia absoluta a pesar de los deseos del paciente o, al menos, independientemente de su voluntad. La razón de esto era la creencia de que los enfermos eran incapaces no sólo biológica sino también moralmente. Y esto se debía a que los textos clásicos de medicina afirmaban que las enfermedades producen dolor y que ésta turba la mente, haciendo difícil el juicio prudente. Por lo tanto, se asumía que el médico debía decidir por las personas que tenía bajo su cuidado. Así, la relación establecida entre ellos era vertical y asimétrica, con el primero de ellos ordenando y el segundo siendo, en el sentido original del término, paciente (Gracia, 2000) (Gracia, 2007).

Este universo intelectual no tuvo cambios sustanciales hasta la entrada de la modernidad, de la cual son frutos el pluralismo moral, la democracia y los derechos humanos civiles y políticos. Pero fue aún más recientemente cuando el paradigma paternalista del funcionamiento médico comenzó a cambiar. En 1973, por ejemplo, se publicó el primer código de derechos de los pacientes en los Estados Unidos (Faden et al., 1986). Desde entonces, se ha incrementado la conciencia por parte de las personas de su condición de adultos y capaces de tomar decisiones sobre su propio cuerpo, sobre la sexualidad, la vida y la muerte. En Brasil, la Carta de los Derechos de los Usuarios de la Salud (Ministerio de la Salud, 2006), publicada tres décadas después, reforzó la importancia y el derecho de los ciudadanos a ejercer la autonomía en lo relativo a su admisión y atención en el sistema de salud, así como en los demás servicios públicos y privados.

En la actualidad, los profesionales de la salud no pueden decidir por las personas, lo que significa que no pueden establecer relaciones verticales y paternalistas. Son los sujetos autónomos y responsables quienes deben tomar las decisiones, a través del consentimiento informado. Frente al viejo modelo paternalista, ha surgido otro en el que las relaciones son más horizontales y ambos participantes se consideran responsables. El profesional continúa aportando a la relación los principios de beneficencia y de no maleficencia, pero ahora el "paciente" aporta el principio de autonomía. Y precisamente por esto, pueden surgir conflictos éticos cuando los actos que el profesional considera beneficiosos no son deseados por el sujeto atendido. Si, por un lado, esta nueva relación clínica es mucho más conflictiva que la anterior, por otro lado, tiene mucha más calidad. (Gracia, 2000) (Gracia, 2007).

En la enseñanza y en el aprendizaje de los futuros profesionales de la salud, este tipo de conflicto ético está aún más presente, porque se pone a los pacientes, muy a menudo, en condición de meros objetos de enseñanza (Rego, 2003) (Taquette et al., 2005) (Gonçalves et al., 2007). Esta objetificación de los seres humanos refleja una falta de respeto por las personas, que acaba por influir en la formación ética profesional a través de las experiencias del currículo oculto. Por formación ética, o mejor dicho, por la dimensión ética de la formación profesional, debe entenderse la enseñanza, el aprendizaje y la experiencia de una ética comprometida con el desarrollo de los valores humanizados y la conformación de la identidad profesional (Rego, 2003).

El currículo oculto es el conjunto de experiencias y estímulos no previstos ni planteados en el currículo formal de los cursos. Son mensajes subliminales que el estudiante comprende en la relación con los profesores, en la organización y en la experiencia de las actividades académicas (Cortina, 1995) (Gonçalves et al., 2007). Este tipo de currículo está vinculado, sobre todo, al desarrollo de actitudes, valores e ideologías. Consiste en la transmisión de una cultura a través de los procesos de socialización, por la cual el estudiante toma para sí mismo los valores dominantes y los comportamientos de un grupo profesional o social. Es un proceso casi imperceptible y concomitante con el currículo formal, que permite al estudiante incorporar la cultura social y profesional, identificar los atributos que gozan de prestigio profesional y adquirir una escala de valores (Galli, 1989). El currículo oculto está relacionado conla forma individual y la vida colectiva que se vive en el campus y, por ello es un objeto digno de atención por parte los educadores (Freitas et al., 2006).

Es importante comprender los factores del currículo oculto que influyen en la dimensión ética de la formación profesional, si consideramos necesaria la formación de ciudadanos capaces de desempeñar un rol profesional más humanizado y éticamente competente. Por esta razón, hemos llevado a cabo una investigación para analizar la dimensión ética de la formación de los profesionales de la salud en Brasil, más precisamente, de los estudiantes de odontología (Finkler et al, 2011). En publicaciones anteriores se han discutido los resultados de este estudio relacionado con los modelos profesionales, el mercado laboral y las imágenes/posiciones de poder (Finkler, 2014), así como el cuidado con los estudiantes (Finkler, 2012a) y sus valores (Finkler, 2013). En este texto analizamos los elementos de carácter ético que participan del proceso de socialización profesional y que están presentes en el currículo oculto, particularmente, en el contexto de relaciones en las clases y en las clínicas de enseñanza.



2. Metodología

Se trata de una investigación descriptiva caracterizada por el estudio de casos sobre los que no se tiene ningún control, tratando de comprender los mismo en su totalidad, a partir de la descripción e interpretación de la complejidad a través de una variedad de pruebas (Minayo et al., 2005). Hemos utilizado el enfoque cualitativo por ser el más apropiado para la comprensión de fenómenos específicos que se caracterizan más por su complejidad interna que por su expresión cuantitativa (Minayo et al., 1993).

Fueron elegidos 17 cursos de pregrado, componiendo una muestra equivalente al 10% de los cursos de Odontología brasileños. La selección de los cursos fue intencional, para que las facultades más relevantes resultasen incluidas, puesto que la muestra en la investigación cualitativa debe esforzarse por garantizar que la elección del locus y del grupo de sujetos contenga al conjunto de experiencias y expresiones que plantea el objetivo de la investigación.

El estudio se inició tras la aprobación del proyecto de investigación por el Comité de Ética de investigación con seres humanos (CEP/UFSC No. 139/070). Primero, se hizo una encuesta a los directores de las facultades con el objetivo de delinear un panorama de la formación ética en odontología (Finkler et al., 2011) y seleccionar dos cursos para las etapas siguientes. Se eligieron los cursos que habían demostrado desarrollar la dimensión ética de la formación de sus estudiantes más desigualmente entre sí. En estos cursos se aplicaron las siguientes técnicas para la obtención de datos: análisis documental de los proyectos político-pedagógicos y de los currículos; entrevistas con profesores que ejercen un liderazgo en el curso y/o con los que enseñan asignaturas relacionadas directa o indirectamente a la ética; observaciones "no participantes" de las actividades académicas (clases y actividades clínicas), y grupos focales con los estudiantes del último año.

Estas técnicas buscaron recoger datos acerca de las relaciones de poder, liderazgos, organización de los estudiantes en actividades extracurriculares, formación del profesorado, métodos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, oportunidades para estimular la reflexión crítica, interactividad de los alumnos, educación moral, datos sobre asignaturas (ética, deontología, bioética, humanidades etc.), conceptos, contenidos y conocimientos éticos, intereses de los estudiantes, valores y preferencias sobre modelos profesionales, orientación pedagógica, vínculos entre profesores y alumnos, recepción de los nuevos estudiantes, percepción y experiencia de los problemas éticos vividos, entre otros. Estas diferentes formas de obtener datos permitieron la triangulación de los hallazgos (Turato, 2003) a fin de confrontar conceptos, comportamientos, percepciones, estereotipos y modelos de valores más o menos experimentados.

La obtención de datos terminó cuando se llegó a la saturación de los mismos. Una vez transcritas las entrevistas y los grupos focales, y después de agrupar la información registrada en un diario de campo, los datos obtenidos se analizaron según Minayo (1999) y Trentini et al. (1999) en el software Atlas.TI®, a través de los procesos de (1) ordenación, (2) categorización inicial, (3) reorganización de los datos empíricos con su agrupación en categorías con temáticas similares (categorías temáticas) y, finalmente, (4) análisis de las categorías resultantes con las referencias teóricas pertinentes.

En este artículo se analizan los resultados relativos a la categoría titulada "paternalismo y autonomía", atribuyéndose a la autonomía su verdadero significado moral, que para Gracia (2012) está relacionado con los actos que sólo pueden ser llamados morales cuando son pós-convencionales (usando la terminología de Lawrence Kohlberg), dirigidos hacia el interior (según David Riesman) y responsables (según Hannah Arendt).



3. Resultados y discusión

En los cursos de odontología, las relaciones que se establecen entre los estudiantes y las personas que buscan atención para su salud en las clínicas de enseñanza se parecen más al viejo modelo de la relación clínica que al nuevo. El respeto por la autonomía de los “pacientes” y la importancia de establecer una relación más horizontal, en la que el conocimiento de los sujetos, sus valores, preferencias y exigencias contribuyan a la toma de decisiones sobre su tratamiento, no surgieron espontáneamente en las entrevistas. Además, estudiantes y profesores han dejado un espacio mínimo a la participación y autonomía de los sujetos tratados en las clínicas.
 

Sabemos que muchos estudiantes, a veces, no respetan este tema de dar autonomía a los pacientes (...) La recomendación es que todo sea discutido. En la práctica se respeta más o menos, pero aquí recibimos pocas quejas por esto (entrevista con el profesor 1).

 

Si tienes dos opciones para hacer una restauración dental, tú haces la que sea más conveniente. Todos saben que esto es lo más común aquí (...) no damos al paciente la oportunidad de discutir (estudiante en grupo focal). 


En las relaciones clínicas entre estudiantes y “pacientes” hay un tercer elemento implicado: la necesidad de aprendizaje de los primeros a través de la asistencia a los pacientes. Esto influye mucho en la relación, porque el conflicto ético que suele ocurrir entre beneficencia y autonomía es despreciado por las necesidades particulares de los estudiantes, y esto ocurre tanto a nivel individual como institucional:
 

Voy a decirte la verdad (...) yo no he pensando mucho en el paciente. Creo que es porque cuando estamos ahí, en la clínica, estamos tan concentrados en lo que tenemos que hacer y es una situación tan agitada que terminas por olvidarte. Lo hice (un determinado procedimiento) más pensando en mí, por mi aprendizaje, porque todavía no lo había hecho (…) el profesor me dijo que podía elegir y yo no le pregunté al paciente, porque en ese momento no piensas en ello(estudiante en un grupo focal).
 
No podemos garantizar la asistencia al paciente, porque esto no es un servicio de salud, es un servicio de enseñanza. Por eso aquí la asistencia a la salud de la comunidad está vinculada a la enseñanza, al interés porque el estudiante aprenda (entrevista con el profesor 2).

 
Todo lo que se realiza en las clínicas odontológicas de las universidades se justifica en nombre de la enseñanza (Gonçalves et al., 2007). Cabe reflexionar ¿qué vivencia ética ofrece la institución a los estudiantes cuando se les enseña que el aprendizaje es más importante que la salud de los que buscan cuidado en sus clínicas? Es decir, ¿qué valores son compartidos al aceptar que los propios intereses estén por encima de los intereses de los demás? Desde luego, hay un conflicto de intereses que es muestra de cierta negligencia.
 

  • No estoy de acuerdo con el criterio que adoptan las asignaturas sobre el número de restauraciones que se tienen que hacer, 8 o 40. Esto tipifica al paciente. Es como si usted (…) pusiera un número en él. Si un paciente llega a la clínica integrada necesitando de mucha "perio" (periodoncia)y sólo una restauración, ¿qué haces? Haces la restauración y se la envías al (a la asignatura de)“perio”.
     
  • Hemos oído de otros estudiantes que ya terminaron: "no hagas periodoncia, porque con ella no vas a cumplir tus metas, vas a perder tiempo".
     
  • Creo que es totalmente incorrecto el punto de vista de los cursos que no se preocupan con la calidad del cuidado (estudiantes de un grupo focal).

 

Llaman "pacientes dudosos" a aquellos que buscan asistencia (no urgente) en la Universidad, pero que no fueron llamados por teléfono y saben que no tienen garantizada la continuidad del tratamiento. Recibirán asistencia si fallan los "pacientes fijos". "Vienen sin compromiso de tiempo, se quedan por ahí aventurándose", me dijo un profesor. "Si no es atendido no hay problema. En primer lugar, es bueno para que el estudiante no se quede parado y siga practicando. En segundo lugar, hay un aspecto social importante, pues son personas carentes. En tercer lugar, a veces surge un caso interesante y el estudiante lo toma y pregunta a su profesor si puede darle continuidad" (nota de observación).

 
Hechos como estos de "reserva de pacientes" no parecen suscitar conflictos éticos, lo que sugiere que los “pacientes” son considerados y tratados más como objetos de enseñanza-aprendizaje que como sujetos que toman parte en el proceso (Gonçalves et al., 2007). Del mismo modo, asiduidad y puntualidad son requeridas a los “pacientes”, pero no a los estudiantes, porque sus retrasos en la realización de procedimientos clínicos se consideran justificados. Cuando los estudiantes no pueden estar presentes en las clínicas, se les aconseja que cancelen las citas reservadas, pero no por respeto al “paciente” y por responsabilidad profesional, sino para evitar quejas a los profesores. Además, se considera normal que una o dos veces al año haya una cola de personas que esperan durante toda la noche con números para reservar sus citas en la mañana siguiente.
 

"Quien llega después de la distribución de los números se pone en la cola sin compromiso". Me dijo que, una vez, la guardia distribuyó 270 números y advirtió a los demás para que no se quedaran allí, pero al día siguiente había 500 personas esperando. Se preguntaron si habría otra forma de hacerlo, porque a veces llueve, son ancianos, mujeres con niños pequeños, personas que traen mantas desde el pueblo vecino etc., pero sigue así. "Lo peor es que no hay garantía de asistencia. No se tiene en cuenta la necesidad del paciente sino la necesidad del curso". Los datos del “paciente” pueden entrar en el sistema informático y llevar allí dos o tres años antes de que se le llame, o incluso puede no llamársele nunca (nota de observación).

 
Esta realidad demuestra la banalización y el descuido con el elemento más débil de esta relación clínica que es, por lo tanto, asimétrica. Ello se debe, en parte, al hecho de que la asistencia en las facultades es considerada gratuita, aunque las universidades federales son instituciones públicas financiadas por la sociedad a través del pago de impuestos. Es decir, la asistencia no es de hecho gratuita pero previamente pagada (Gonçalves et al., 2007). Además, las clínicas de enseñanza no están, todavía, en la red de servicios de salud pública. Así, los  "pacientes" se sienten con menos derechos para manifestarse y los estudiantes tienen más autoridad para decidir solos:
 

  • En la escuela de Odontología, por ser un servicio público (...) el paciente, generalmente, no reclama. La escuela de Odontología da poca libertad al paciente.
  • Nosotros los tratamos como pensamos que debemos hacerlo (grupo focal).

 
Al decidirse el tratamiento del "paciente", pero sin él mismo, los estudiantes no sólo acaban anteponiendo sus intereses a la autonomía de los sujetos, sino también por encima de la beneficencia. Y esto se debe no sólo a las exigencias de productividad sino también a la comodidad. A menudo, los estudiantes usan uno u otro procedimiento (dispensable o substituible), reconocido como incómodo para el “paciente”, buscando facilitar la realización de los tratamientos. A los estudiantes, lo que más les importa son sus condiciones de trabajo. El bienestar del sujeto queda en un segundo plano. Por lo tanto, la relación que suele ser paternalista a veces asume características despóticas, cuando las decisiones se toman para beneficio propio e independientemente del otro.

Todo esto revela la inmadurez del desarrollo moral de los estudiantes. La mayoría de ellos empiezan los cursos todavía adolescentes y, a menudo, se comportan indisciplinadamente e irrespetuosamente en las clases, o con falta de interés y motivación, en especial cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se ajusta a los patrones tradicionales, es decir, basado en la transferencia del conocimiento de los profesores a los estudiantes. Ciertas actitudes parecen desafiar a los profesores de una manera similar a la usada por los niños cuando ponen a prueba los límites establecidos por los padres (Finkler et al., 2013).

La socialización profesional - un tipo específico de socialización secundaria - es un proceso de educación y de desarrollo moral. También lo es la socialización primaria, en la cual el niño debe pasar de la coerción a la cooperación, o sea, de la sumisión a las órdenes externas (heteronomía) a la autonomía. Aunque Piaget consideraba que la socialización se limitaba a la infancia y que la adolescencia era el período biográfico de cierre de este proceso, Dubar (2005) apunta la necesidad de considerar la socialización como un proceso permanente que se extiende a lo largo de toda la vida.

Los estudiantes están acostumbrados a la educación condescendiente, predominante en la socialización primaria. Quizás esto explique por qué los profesores que más les exigen, que son más paternalistas y menos abiertos al diálogo, a menudo, son los más apreciados (Finkler et al., 2013).
 

 La valoración de las asignaturas se da de distintas maneras (…) incluso por la exigencia. Así, por ejemplo, la asignatura que más exige acaba por despertar más atención por parte del estudiante (entrevista con el profesor 2).

 
Habría que pensar si este modelo de relación paternalista, primero experimentado en la familia y mantenido en la socialización profesional, no contribuye a su reproducción en la clínica, cuando los estudiantes toman la posición de mayor poder por el dominio de la técnica. Esto puede pasar especialmente cuando los “pacientes” se sienten inferiores por la vulneración social, como ocurre cuando se sienten agradecidos por la asistencia “gratuita”, como si estuvieran haciéndoles un favor y sin estar participando de un intercambio.

Cuando los estudiantes demuestran que no son autónomos, es decir, que no tienen todavía las normas morales interiorizadas como propias, los profesores necesitan ayudarlos a reflexionar sobre sus comportamientos a fin de promover su autonomía moral. De esta manera, el desarrollo moral de los estudiantes y la experiencia de su autonomía en las relaciones con sus profesores sería un importante aprendizaje que promovería la valorización de la autonomía de terceros.

De alguna manera, los estudiantes parecen esperar de sus figuras de autoridad tales actitudes. Garbin et al. (2008) observaron que ellos consideran que la ética y la solidaridad se aprenden principalmente en la familia, y que la escolarización tiene una participación secundaria en esta labor. Por otro lado, creen que el establecimiento de vínculos y la responsabilidad por el cuidado de los otros, deben aprenderse en laUniversidad.

Como nos recuerda Gracia (2012), el objetivo de la ética no puede ser otro que formar seres humanos capaces de tomar decisiones autónomas y responsables, que hacen las cosas porque creen que es su deber y no por motivaciones no morales. De ahí que el objetivo de la ética es promover el desarrollo moral de los seres humanos. Esto debería ser, también, el reto para cualquier proceso de formación.

Aunque haya una diversidad de problemas éticos en este proceso, el conflicto más evidente para los estudiantes ocurre cuando los “pacientes” les piden tratamientos que resultarían perjudiciales para ellos, según la concepción profesional. Estos conflictos entre los principios de beneficencia y de no maleficencia son muy mal manejados, porque el foco de atención se mantiene en el profesional, en sus temas, habiendo poco espacio para el dialogo y la comprensión de las razones y puntos de vista del “paciente”, lo que podría ayudar en la conducción del problema.

Sin duda, las personas manejan tales conflictos de distintas maneras, pero casi siempre de modo coherente a la concepción de ética que predomina en las facultades: "hacer el bien y, por lo tanto, no hacer daño; hacer las cosas bien; hacer sólo lo que está legalmente permitido; obedecer un código establecido y adoptar determinadas actitudes profesionales" (Finkler et al., 2013). Pero si el “paciente” insiste hasta el punto de convencer a los estudiantes, los mismos acaban realizando los tratamientos solicitados al amparo de un documento,  lo que corrobora la concepción de la ética o de la conducta profesional hegemónicamente compartida en las facultades de Odontología.
 

Si hay que remover un diente... Porque hay gente que quiere porque quiere… yo pierdo una hora, una hora y media para explicarle lo que es un tratamiento de conducto, endodoncia, que lo mejor para él es hacerla (…) conmigo no ha sucedido, pero hubo casos que la hicieron (la extracción dental).Pero firmó el término de consentimiento. Yo no puedo decir que esto sea una filosofía, porque eso no se nos dijo. Pero la orientación es obtener la firma del consentimiento si realmente va a realizarse tal procedimiento, donde el paciente firmará diciendo que él mismo lo solicitó, que fue orientado a hacer lo correcto… pero él lo quiere así (grupo focal).

 
Los diversos temas relacionados con los conflictos éticos son excelentes oportunidades para promover la reflexión ética en el cotidiano pedagógico, pero esto no es percibido así por los profesores. Para ellos, los principales conflictos éticos suelen estar orientados de la siguiente manera: 1) a formar a los estudiantes acerca de sus conductas ante los “pacientes” que pueden generar situaciones embarazosas e incluso perder la confianza del estudiante; y 2) a no emitir juicios de valor sobre tratamientos hechos por otros profesionales, lo que revela una preocupación que puede ser corporativista, pero al mismo tiempo es una precaución ética importante, ya que juzgar hechos poco conocidos suele ser imprudente.
 

 A menudo, el estudiante es reprendido delante del “paciente” que de alguna  manera está confiando en él. ¿Cómo se puede crear una relación de confianza en este sentido? (entrevista con el profesor).
 
 ¿Se puede señalar  que hay un problema relacionado con tratamientos previos con gran delicadeza, con gran sutileza, evitando involucrar al colega profesional en la historia? (entrevista con el profesor).

 
Por fin, cabe destacar que aunque la confianza del paciente parezca un tema valorado en la relación clínica, no se pudo percibir en ningún momento que ello repercutiera en la preocupación por cumplir con del secreto profesional, y por lo tanto, con proteger la confidencialidad de los datos del paciente. Por el contrario, hay un desprecio por el secreto, evidenciado por el fácil acceso a los historiales de salud por cualquier persona que transite por las clínicas, e incluso, porque hay evidencias de que los “pacientes” temen o perciben la falta de este cuidado ético:
 

Los pacientes de la clínica no revelan la infección por HIV porque dicen que no serían atendidos. También durante la clase, cuando se habla de estos pacientes, un estudiante afirmó que no iba a atenderlos porque otros podrían enterarse y no querer volver a su consulta (nota de observación).

 
La privacidad es un derecho moral de los pacientes, lo que obliga a los profesionales al secreto profesional. Una encuesta con dentistas brasileños (Garbin et al., 2008) mostró que la mayoría (91.43%) orientaba a sus asistentes sobre el tema del secreto profesional; sin embargo, un 44.29% de ellos actuaba contradictoriamente, al compartir datos de casos clínicos con amigos o cónyuges, y sólo un 28,57% de los participantes tenía acceso exclusivo a los archivos con los historiales de salud. Por lo tanto, aunque los profesionales hayan afirmado tener conciencia del deber de secreto profesional, sus actitudes no lo comprueban. Es una evidencia más sobre el hecho de que la dimensión ética de la formación en Odontología está siendo poco valorada y muy mal manejada.



Agradecimientos

Al Profesor Dr. Diego Gracia y a la Universidad Complutense de Madrid que nos permitieron un período de estudios en Bioética, entre el 2007 y el 2008. A todas las facultades que participaron de la investigación. 



Financiación

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por la beca para el Doctorado con Pasantía en el Exterior.



Conflicto de intereses

Los resultados de esta investigación buscan mejorar la formación profesional en la salud. No tienen aplicación comercial ni generan beneficio a ninguno de sus autores, los cuales son profesores de una universidad pública. Por lo tanto, no existe ningún conflicto de intereses.



Autores
 

1.- Mirelle Finkler – Departamento de Odontología, Programa de Post-Graduación en Odontología, Programa de Post-Graduación en Salud Colectiva - Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Brasil.

2.- João Carlos Caetano – Departamento de Salud Pública,Programa de Post-Graduación en Odontología - UFSC, Brasil.

3.- Flávia Regina Souza Ramos – Departamento de Enfermería, Programa de Post-Graduación en Enfermería - UFSC, Brasil.



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Puntos destacados

  • En la actualidad, no es correcto que los profesionales de la salud decidan por los usuarios. Los sujetos autónomos y responsables son los que deben tomar sus propias decisiones.
  • En la formación de futuros profesionales de la salud surgen conflictos éticos porque a menudo se convierte a los pacientes en la condición de meros objeto de enseñanza.
  • Se ha llevado a cabo una investigación en las Facultades de Odontología de Brasil, a fin de comprender los factores del currículo oculto que influyen en la dimensión ética de la formación profesional.
  • Los resultados muestran que estudiantes y profesores en las clínicas permiten un espacio mínimo de participación y autonomía a la persona a la que se asiste; que no se tiene en cuenta el conflicto ético que existe entre beneficencia y autonomía, concediendo prioridad a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; que la relación paternalista a veces presenta características despóticas; que no se cuida la obligación del secreto profesional; y que, por lo tanto, el proceso de desarrollo moral de los estudiantes se maneja de modo muy deficiente.
  • Se pudo observar, además, que el modelo de relación paternalista - que primero se aprende en la familia y en la escuela, y luego se mantiene en las clases de la universidad – se reproduce en la clínica cuando los estudiantes toman un rol de mayor poder como consecuencia del dominio de la técnica.
  • La promoción del desarrollo moral y la experiencia de autonomía en las relaciones con los profesores, es un importante aprendizaje que ayudaría a poner en valor la autonomía en los demás tipos de relaciones humanas.
  • La modificación del modelo paternalista de la relación profesional-paciente hacia el respeto de la autonomía de las personas es una buena medida para evaluar la dimensión ética de la formación profesional.




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